Задержка речи — понятие условное. Оно употребляется для обозначения ее атипичного развития, при котором отставание речевой функции во всех ее структурных компонентах (в фонетике, лексике, грамматике) независимо от степени носит временный характер и сравнительно легко ликвидируется при применении специально разработанной методики. Комплексное медико-педагогическое обследование таких детей не выявляет у них грубой симптоматики. Речь этих детей относительно сформирована. Но в отличие от речи нормальных детей, она характеризуется бедностью словарного запаса и нарушением связи слов в словосочетании и предложении. Например: Нашем дворе; синий рубашка; я видел зверь; люди летают на вертолеты.
Принимая во внимание природу дефекта и обусловленную ее структуру нарушения, следовало создать такие условия, которые были бы необходимы и достаточны для устранения и предупреждения имеющегося отставания. Поиски радикальных путей устранения нарушений в словаре и грамматическом строе привели нас к методике обучения по языковым моделям. Модель - это образец, как бы каркас, костяк, который всегда может наполняться определенным лексическим содержанием. Термин «модель» как в узком, так и в широком значении слова обозначает как словосочетание, так и предложение. Модельное обучение - это особый способ формирования речи со стороны ее лексико-синтаксических отношений.
В методике обучения старших дошкольников с отставанием в формировании речевых навыков особое значение мы придавали наличию определенной системы в коррекционном процессе. Особенностью в построении системы обучения по языковым моделям является то, что в ее основе, наряду с общими дидактическими принципами, лежал ряд конкретных методических требований, обусловленных спецификой речевого нарушения у детей: сочетанием коррекции произношения с развитием фонематического слуха и звукового анализа; обогащением и активизацией словарного запаса детей с систематическим уточнением представлений и понятий о предметах окружающей действительности: уяснением закономерностей в установлении необходимой связи слов в словосочетании; с последовательным формированием умения устанавливать лексико-синтаксические отношения между членами в предложении.
Содержание обучения в одинцово детские сады частные нашло отражение в двух программах — лексической и грамматической, составляемых к каждой запланированной теме. Лексическая программа определяла содержание словарной работы и уточняли тот ее минимум, которым должны были овладеть дети. Отбор лексического (и грамматического) материала проводился с учетом ряда критериев. Так, в основу работы над составлением лексического минимума был положен тематический принцип и принцип учета коммуникативной ценности слова в устной речи. Кроме того, некоторую специфичность в отбор словарного материала вносило модельное обучение, а также и имеющиеся недостатки речи. Поскольку за основу в обучении было принято предложение, а в нем глагол как структурный центр, от которого зависит управление, то подбирались наиболее употребительные глаголы русского языка. За учебную единицу было принято слово в одном из его значений. Планируемая с учетом знаний словарная работа становилась благодаря этому неотъемлемой частью занятий по развитию речи.
Наряду с лексической разрабатывалась и грамматическая программа. В нее включался тот минимум средств, без которого немогла осуществляться основная, коммуникативная функция речи. Однако, созданный с учетом своих особых критериев, грамматический минимум не мог существовать без лексического, В зависимости от цели высказывания избранная модель предложения каждый раз конкретизировалась, наполнялась определенным лексическим содержанием. Грамматический минимум составлялся на основе частотного и тематического критериев с учетом наиболее характерных структурных нарушений у детей. Учитывалось, чем вызвано нарушение (непониманием значения подчиняющегося и подчиненного слов или незнанием их форм связи в словосочетании и предложении). И, наконец, одним из наиболее важных критериев при отборе грамматического минимума (точно так же, как и при обучении) была частота конструкций, употребляемых в устной речи детьми с нормальным речевым развитием. Это так называемый критерий типичности грамматических явлений, обусловленных закономерностью развития детской речи. Исследование, проведенное по выявлению особенностей устной речи старших дошкольников в норме, показало, что для них характерно большое разнообразие синтаксических конструкций. Дети широко пользуются и прямой речью, и сложными предложениями, и присоединительными конструкциями. Однако наибольший удельный вес в речи старших дошкольников, могла осуществляться основная, коммуникативная функция речи. Однако, созданный с учетом своих особых критериев, грамматический минимум не мог существовать без лексического. В зависимости от цели высказывания, избранная модель предложения каждый раз конкретизировалась, наполнялась определенным лексическим содержанием.
Грамматический минимум составлялся на основе частотного и тематического критериев с учетом наиболее характерных структурных нарушений у детей. Учитывалось, чем вызвано нарушение (непониманием значения подчиняющегося и подчиненного слов или незнанием их форм связи в словосочетании и предложении). И, наконец, одним из наиболее важных критериев при отборе грамматического минимума (точно так же, как и при обучении) была частота конструкций, употребляемых в устной речи детьми с нормальным речевым развитием. Это так называемый критерий «типичности» грамматических явлений, обусловленных закономерностью развития детской речи. Иследование, проведенное по выявлению особенностей устной речи старших дошкольников в норме, полазало, что для них характерно большое разнообразие синтаксических конструкций. Дети пользуются и прямой речью, и сложными предложениями, и присоединительными конструкциями. Однако наибольший удельный вес в речи старших дошкольников, согласно нашим данным, имеют предложения простые, повествовательные, двусоставные, распространенные, полные и неполные. В связи с этим в обучение детей с задержкой речи было включено простое предложение.
На всех этапах обучения лексический и грамматический минимум распределяется по трем разделам: Словарь. Словосочетания, их модели и возможная сочетаемость слов. Модели предложений. Данная система модельного обучения состоит из четырех последовательно усложняющихся этапов и рассчитана на 8 месяцев (с 1 сентября одного года по 1 мая другого). Обучение по моделям осуществляется логопедом три раза в неделю, через день. Кроме того, логопед предлагает воспитателю отработать ряд моделей.
На первом этапе обучения, продолжительность которого равна 1,5 месяца (всего 19 занятий), основной целью является уточнение и расширение словаря детей путем активизации их деятельности. Основными моделями являются модели типа: «Это кукла», «Ребенок играет» (П + С). В качестве основной формы, с помощью которой закрепляется словарь, используется диалогическая речь. Логопед знакомит детей с формой вопроса и ответа. Вопрос задается либо по картинке, либо по предметам, взятым из окружающей, но конкретной действительности. Ответ дается сначала хором, а затем один ребенок спрашивает, другой отвечает, например: Что это? - Это тумбочка. Это тумбочка? - Да, это тумбочка. Мальчик играет? - Да, мальчик играет и др.
В зависимости от темы программы, в данные модели вместо одной группы слов, предлагается другая, например: Это конверт, марка, письмо.
Мальчик прыгает, бегает. Девочка поет, танцует и т. д. Постепенно структура предложения при ответе детей усложняется, например: 1) Это люстра? (Показывает на лампу.) - Нет, это не люстра. 3) Мальчик, играет? - Нет, не играет. И наконец: 1) Нет, это не люстра, а настольная лампа. 2) Нет, маленький мальчик не играет, а поет и т. д. Ведущими на первом этапе обучения являются две обобщающие формы суждений, равные утвердительным и отрицательным предложениям. Развитие и активизация словарного запаса детей происходит в основном за счет имен существительных, частично за счет прилагательных, а также и глаголов, которые отрабатываются в основном на третьем этапе, когда дети овладевают моделями словосочетаний.
Второй этап (1 мес., 12 занятий) — формирование предложной модели. Основная цель этапа — уточнить и развить пространственные представления детей с помощью отработки предлогов, являющихся одним из важных средств управления именами существительными. На этом этапе основным является расширение модели (П + С) типа Ребенок играет за счет моделей предложного словосочетания. При этом используется та же форма диалогической речи, что и на первом этапе. В течение месяца в форме диалогической речи с предлогами в, на, за, над, около, у дети «пропускают» все ранее изученные слова, а также и новые, т.е. имена существительные, а отчасти и глаголы, обозначающие действия предметов. Ответ детей может быть полным и неполным. Например: Лежит где (письмо)? - На столе, под столом, около стола. Достает откуда (письмо почтальон)? - Из сумки, из ящика, из машины. И наряду с этим: Письмо лежит на столе, в столе и т.д. В зависимости от ситуации, создаваемой логопедом или детьми, приходится изменять форму ответа.
На третьем этапе (4 мес., 54 занятия) у детей формируется умение устанавливать лексико-грамматические отношения с помощью моделей слово-сочетаний. Нами были выделены основные модели и их разновидности. Под основной моделью словосочетания мы понимаем его структурную основу, выраженную взятым в исходной форме стержнем - подчиняющим словом, которое требует определенного согласования, управления и примыкания. В связи с этим было выделено три группы основных моделей, которые мы назвали большими типами. Основных моделей по типу управления может быть столько, сколько имеется глаголов разного управления. Например, в теме «Почта»: опускаем письмо, пишем детям, разговариваем с детьми, вспоминаем о письмах и т.д. Основных моделей по типу согласования может быть столько, сколько различий имеется по родам, числам и падежам у имен существительных. Например, по теме «Весна»: голубое, чистое небо; грязный, черный, желтый, мокрый снег; звонкая капель; наша березка и др. Основных моделей по типу примыкания может быть столько, сколько словосочетаний глагол способен образовать с наречием, например: тихо разговариваем, приехали сюда, живем здесь и др. В обучении не стоит задача овладеть конечным числом моделей. Важно на основании структурных нарушений, имеющихся у детей, уточнить принцип выбора моделей и, исходя из этого, определить темы и упражнения для усвоения детьми элементарных законо-мерностей связи слов в моделях словосочетаний, а затем и в моделях предложений.
На третьем этапе основное внимание было уделено формированию умения и навыка у детей правильно выбирать слова и ставить их в правильной грамматической форме. Логопед поочередно вынимает из ящика фрукты и спрашивает: Что я кладу на стол? Дети (хором): Грушу, сливу, яблоко и т.д. Логопед дает инструкцию, а затем вызывает к себе кого-либо из детей: Что показывает Рая? Дети хором отвечают; Яблоко, сливу, грушу. Рая убирает фрукты со стола и достает овощи. Логопед спрашивает детей: Чего теперь много на столе? Дети: моркови, капусты, свеклы и т.д. Так же отрабатывалась и модель управления, которая часто нарушается детьми, например: Чего у нас много на столе? - Яблок, слив, груш, вишен и др.
Дети учатся пользоваться моделями различных словосочетаний. Основными вопросами, с помощью которых закрепляются грамматические формы, являются вопросы косвенных падежей. Вопросы ставятся от стержневых слов разного типа словосочетаний. При этом учитывается не только частность глагола (как стержневого слова большинства словосочетаний), но и частотность употребления падежей имен существительных в устной речи, а также характер речевых нарушений у детей.
Кроме того, с целью закрепления грамматических форм связи слов в пределах темы используются две формы суждений (равных предложениям), применяемые на первом и втором этапах. Снимая с макетов деревьев фрукты, логопед спрашивает: Что мы сорвали с дерева? Дети: Мы сорвали яблоко и грушу. Снимая апельсин и мандарин, логопед спрашивает: Разве мы сорвали грушу и слыву? Дети: Нет, мы сорвали не грушу и сливу, а апельсин и мандарин и т.п. Однако основным на этом этапе является не предложение, а словосочетание и его отработка. Предложение же выполняет роль того подспорья, без которого немыслима связная речь.
Таким образом, хоровые многократные проговаривания, состоящие из повторения одних и тех же форм связи слов, подобранных в определенной системе по каждой теме, значительно облегчают усвоение детьми моделей словосочетаний. Дети довольно быстро овладевают подобной формой связи и свободно начинают пользоваться ею в речи. Этому в значительной степени способствует то, что после 3-5 занятий на каждом из них, кроме основной задачи, дается задание составить подобные модели по аналогии с помощью подставных картинок-таблиц. Составление образцов по аналогии постепенно усложняется. Например, сначала логопед дает задание составить модель словосочетания по типу управления: глагол + существительное и глагол + наречие. Например, сначала отрабатывается модель словосочетаний типа достаю письмо, газету и т.д. затем модель типа достаю из ящика, из стола и т.д. и, наконец - достаю около дома и т. д. Итак, третий этап характеризуется формированием у детей моделей словосочетаний, с помощью которых они овладевают механизмом соединения слов. За счет отработанных словосочетаний дети расширяют и усложняют структурные основы предложения. Вот почему этот этап считается основным, а по времени является самым продолжительным.
Своеобразие четвертого этапа модельного обучения (1,5 мес., 18 занятий) состоит в закономерном переходе от моделей словосочетаний к включению их в модели предложений. Элементарной структурой предложения дети начинают пользоваться с первого этапа обучения. На четвертом этапе эта конструкция усложняется и расширяется за счет моделей словосочетаний. Для обучения выделяются два типа основных моделей, соответствующих простым предложениям: I. Это ребенок. II. Ребенок играет. Кроме того, был выделен третий тип модели: III. Нет игрушек.
Спомощью первой группы моделей (Это ребенок), которой дети особенно широко пользовались на первом этапе, уточнялись число и род имен существительных, а затем и зависимость от них имен прилагательных и местоимений. С помощью второй группы моделей (Ребенок играет), которая становится основой на четвертом этапе, отрабатывалось 1, 2 и 3-е лицо единственного и множественного числа глагола (согласование сказуемого с подлежащим) настоящего времени, а затем и согласование в роде сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времени, с подлежащим. С помощью третьей группы моделей (Нет игрушек) отрабатывалась часто нарушаемая детьми форма родительного падежа имен существительных единственного и множественного числа.
Под разновидностью исходной модели предложения понимается расширение и усложнение ее структурных основ за счет введения новых слов. Ядром разновидности модели предложения в пределах темы является высокочастотный глагол и его сочетания с другими словами. Структурные основы первого типа предложения: Это мальчик – Могут быть расширены и усложнены лишь за счет моделей словосочетаний по типу согласования: Это мой маленький мальчик и др. Структура основы второго типа предложений: Мальчик играет - может быть расширена и усложнена за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания. Выделяются две группы моделей: модель с переходными глаголами и модель с непереходными глаголами. Иначе говоря, в зависимости от лексического значения глагол может быть переходным и непереходным. Распространение сказуемого, выраженного переходным глаголом, может происходить за счет прямого и косвенного дополнения, образующего с глаголом словосочетание (Давать книгу - мальчик дает книгу девочке), а также иза счет некоторых обстоятельств, с которыми переходный глагол образует словосочетание (Мальчик тихо разговаривает, Мальчик ушел из детского сада и др.).
Рассмотрим на примере модель предложения второго основного типа с переходным глаголом как структурным центром предложения, усложненную и расширенную за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания:
- Мальчик поет - П + С.
- Маленький мальчик поет - (опр.) П + С.
- Маленький мальчик поет песню - (опр.) П + С + Д.
- Маленький мальчик поет красивую песню - (опр.) П + С + (опр.) Д.
- Мальчик поет красивую песню маме - П + С + (опр.) Д + Д2
- Маленькиймальчик поет красивую песню своей маме - (опр.) П + С + + (опр) Д + (опр.) Д2.
- Маленькиймальчик поет тихо красивую песню своей маме - (опр.) П + С + обст. обр. действия. + (опр.) Д + (опр.) Д2.
- Маленький мальчик поет вечером красивую песню своей маме - (опр.) П + С + обст. времени + (опр.) Д + (опр.) Д 2.
Таким образом, основной единицей обучения на четвертом этапе была модельная фраза, в которой сказуемое-глагол является связующим звеном и его структурным центром. Моделей предложений было столько, сколько высокочастотных глаголов разного типа управления имелось в пределах планируемых тем.
Третья группа основной модели предложения могла быть расширена за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания. Она могла выглядеть следующим образом; Нет груш. Нет больших спелых груш; У нас нет сонных груш. Дома у нас нет больших спелых груш и т.д. На последнем этапе обучения детям предлагаются различные виды упражнений не только по аналогии с речевыми образцами, но и без нее. С этой целью выполняются упражнения как в форме ответов на одни и те же вопросы: Кто (что) это? Чего нестало в саду? и др., так и в форме игры: Кто лучше и больше придумает предложений по теме «Весна», по картине «Грачи прилетели» Саврасова? и др.
Методика модельного обучения, применяемая нами в экспериментальной группе, позволяет значительно ускорить процесс формирования предложения у детей с задержкой речи, т.е. делает этот процесс более интенсивным и продуктивным. Основное преимущество данной методики состояло в том, что она была построена на многократном повторении одних и тех же образцов. Вопросно-ответная форма, широко используемая на всех этапах обучения, способствовала оперативной и современной, дифференцированной и постоянной проверке качества полученных детьми знаний.
Приведено в соответствии с источником: Балаева В.И. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой. В.И. Селиверстова. М., 1997. Ч. II. С.122-131.
Автор: Балаева В.И.